提要：20世纪初，为改造国民性，蔡元培从教育层面提出“以美育代宗教说”。该主张一经提出便走出单纯美学的领域，在多重层面引起强烈反响，时至今日依旧争论不断。然而，重思蔡元培美育思想的百年历程，之所以引发各种争执，在于伴随着“以美育代宗教说”的提出，“美育如何获得取代宗教的可能性”“美育如何获得取代宗教的必要性”以及“以何种方式来落实审美教育”三条不同思路的论争既由不同的视角所引发，又在本质上有着内在的相关性。剥离层层纠缠，揭示各自的源起，不仅消弭纷争，而且在三条思路的关联中呈现蔡元培美育思想的深层意旨：通过情感陶冶这一特殊方式，审美教育指向的是人性教化与心灵培育。正是这一点使蔡元培的主张穿过救亡图存的时代语境，在素质教育与通识教育两个层面彰显其当代意义。

对于中国现代审美教育的开启，1917年4月8日蔡元培应邀在北京神州学会上发表的演讲“以美育代宗教说”是一个标志性事件。此后20余年的时间里，蔡先生将此倡导落实为具体举措，为中国现代审美教育的发展作出巨大贡献。然而时至今日，当我们在现实教育状况的多重积压下再次呼吁美育在社会生活中的重要地位时，不仅是对蔡元培百余年前之倡导的回应，且因不同时代环境对美育之本质不同角度的反思而呈现出其学说的复杂内涵，因而有必要重新反思和梳理“以美育代宗教说”所引发的三条论争思路的交织，彰显其对当前现实状况的意义。

一、多重取代方式的并立：美育何以拥有取代的可能性？

20世纪初期，蔡元培提出“以美育代宗教”首先是由当时的时代氛围所激发。19世纪后半叶以来，面对中华民族在遭遇外来入侵时不断失利被迫退让的势态，知识分子阶层中的有志之士开始奔走呼号，尝试通过不同途径来改变国家积贫积弱的局面。这一过程历经物质层面的改进、制度层面的反思，最后指向思想层面，认为走出这一困境的迫切环节是改造国民性。将保国与保教相关联，主张儒学国教化正是在这一背景下由康有为提出。然而，以康有为为代表的维新派将西方近代思想的成就归因于长达千年之久的宗教信仰，却忽略了中国传统文化也曾经历过以佛教为代表的宗教思想的熏染，并已将其内在精神融入中国后来的思想之中；再者，西方近代思想也正是在与宗教的不断抗争中彰显其人文主义的光芒。因而，这一倡导首先遭到其学生梁启超的批驳自在情理之中。

以此为基础，对改造国民性作出实质性推进的则是蔡元培。与此前不同之处在于，蔡元培并非简单否定宗教，而是从积极层面提出替代性方案，在认可并接纳从康德到席勒的美学思想后，他主张美育作为陶冶情感、培育人性、提升心灵的一种方式完全可以替代宗教。在1917年做了题为“以美育代宗教说”的演讲后，蔡元培又分别于1930年和1932年发表《以美育代宗教》和《美育代宗教》两篇题名几乎相同内涵却各有侧重的文章，以强化这一主张的理论效应。回顾整个20世纪的历史发展过程，蔡元培的这一主张自是产生了强烈反响，然而带来的却是理论与实践双重路径上的复杂回应。无论是美育取代宗教的可能性，还是美育取代宗教的必要性，抑或以何种方式来落实审美教育，三个方面的探讨都出现了分歧，引发直接或间接的争论。

在蔡元培提出“以美育代宗教说”的同时，对于究竟什么可成为宗教的取代者就出现了多种不同立论，陈独秀的“以科学代宗教说”、梁漱溟的“以道德代宗教说”以及冯友兰的“以哲学代宗教说”是其中影响较大的取代模式。陈独秀在与孔教的对抗中提出“以科学代宗教”[1],反对的是宗教所带来的蒙昧——在历史的特定阶段，宗教于文化精神之落实多有益处，然而采用信仰方式呈现的却是文化精神与感性存在的外在性，以及个体人实质上的被贬损状态；彰显的则是回归自身的理性——就其本质而言，科学精神指向的就是以实证来探求真理的理性态度。梁漱溟的主张则源自其在中西思想比较的大背景下对中国传统文化的反思，他认为，西方文化强烈的宗教背景之所以在中国传统文化中没有出现，是因为中国传统中以周孔之礼为基础的儒家思想承担了宗教的功能，并由此倡导“以道德代宗教”[2]98。就其跨文化的视野而言，冯友兰后来提出的“以哲学代宗教”与此有着相同背景。通过中西哲学思想的比较，冯友兰认为，可以没有宗教方式，但应该有哲学方式，因为“在未来的世界，人类将要以哲学取代宗教。这是与中国传统相结合的”[3]。

站在“以审美代宗教说”的立场，不同路径的探究所带来的客观结果是，美育与科学、道德、哲学等并列，成为其中的一种取代模式。从其产生的实际作用来看，多重路径的并存并不构成内涵上的对立，恰恰相反，对于此后思想文化的发展，四种途径都有其不可代替的意义，后来教育体系中的学科设置也可看出这些立论在现实层面的认可。然而从立论的内在动机而言，内含于其中的问题便凸显出来。四种取代模式虽有各自不同的主张，其共同之处则在于，宗教的被取代是毋庸置疑的前提。以此为出发点，对取代宗教的诸多不同方式的探究，显然是将关注重心放在何种方式最适合当时中国的思想状况。换言之，学理探究的最终目的是获得解决现实问题的最佳途径，由此，四种不同取代模式的出现会造成间接的对立。在这一意义上，如果不忽略所要取代的对象，并从学理上探究这一取代所关联的两个因素的相关度，则美育是否依旧只是诸多取代模式之一亦需要重新考量。

对于“以科学代宗教说”,如果关注点不是科学对宗教的实际取代，而是立论中所内含的科学与宗教的关系，则会发现这一主张表面上看似水火不容，本质上却不构成对立的两极。就其本质而言，宗教被归属于普遍精神之落实于个体的一种方式，而将这一方式之完成与个体的信仰相关联，表明宗教方式内含与情感的直接关联。梁漱溟指出“一切宗教都从超绝于人类知识处立他的根据，而以人类情感之安慰意志之勖勉为事”[2]87,强调的正是宗教的这一特质。在这一意义上，要成为宗教的真正取代者，并非任意一种方式都可承担，而须得是同样拥有与情感的直接关联的方式。显然，科学方式并不能满足这一要求。作为一种文化现象，科学呈现的是纯粹的理性精神，本与情感无直接相关性，其求真方式甚至排除与情感的关联。在这一意义上，科学固然可以自己的方式对抗宗教，却不构成对宗教的真正取代。梁漱溟提醒陈独秀要注意发挥涵养与情感在人类解放中的重要价值，认为这才是积极的道路[4],正是一语点中“以科学代宗教说”的问题所在。

相比于科学方式，“以道德代宗教说”和“以哲学代宗教说”稍显复杂。梁漱溟与冯友兰都将中西思想的差异作为立论之切入口，以此显示中国传统思想中道德与哲学方式的特殊性。然而，强调中国思想中没有宗教背景显然失之笼统，中国文化中固然没有西方基督教意义上的宗教，却不意味着没有宗教。1因而有必要跳出跨文化背景的限制，而从作为取代模式的一般角度切入。由是观之，以道德或哲学方式来作为落实普遍精神、提升个体人生的途径，与科学方式相比，自是多了与情感的关联。如在康德的道德哲学中，道德之落实于行为虽然依旧是以理性法则作为动因，却也需要情感来承担行为之动机。宋明理学中同样如此，天理之落实于人心也须同时统括性与情两个因素。但是在处理与情感因素的关系时，道德或哲学方式与宗教方式的根本区分在于，在后者，情感与作为理念的上帝之间属于直接关系，对上帝的信仰是无条件的，不存在任何中介；而在前者，道德法则与感性的关系则是外在的，康德在将道德与理性相关联后，依旧需要通过上帝来保证理性与感性之间的联系，足以说明在道德或哲学方式中理性与情感之间的间接关系。在这一意义上，道德或哲学方式虽也有自身存在的意义，却不能成为取代宗教的有效方式。

与上述三种方式相对照，美育方式显示出自身的独特性。当康德在《判断力批判》中展开对纯粹审美判断的解说时，他将这一先天综合判断的呈现指向一种特殊的理念——感性的理念(ästhetische Idee)[5]356,意在表明这一判断不仅将感性与理念相关联，而且是一种直接的关联，即理念不再是“按照一个客观原则而与一个概念相关”,而是按照“纯然主观的原则与一个直观相关”[5]356,这就与宗教模式有了相同的特质。蔡元培也正是在这一点上，强调了美育取代宗教的可行性，认为宗教是“激刺感情”,而美育是“陶冶感情”,前者呈现的是因信仰而来的抽象化存在，后者则是将普遍性融入感性之中，故应“舍宗教而易之以纯粹之美育”。[6]33在这一意义上，固然也可以科学、道德或者哲学来取代宗教，但就宗教与情感的直接关联因而也需要一个相同特质的取代者而言，美育对宗教的取代实质上成为唯一真正有效的方式。“以美育代宗教说”之所以能够于流派纷争中占据实质上的主导地位，其缘由盖出于此。陈独秀在反思宗教的情感作用时，虽然经过短暂纠结与徘徊，依然认定，“至于宗教有益部分，窃谓美术哲学可以代之”2,显然也是意识到美育的这一特殊内涵。

二、美育与宗教的对抗：美育如何获得取代的必要性？

以与情感的直接相关为特点，美育获得取代宗教的资格。然而，这并不意味着，美育方式能够顺利完成取代宗教方式的任务。对于“以美育代宗教说”,除了伴随这一主张而来的从不同角度呈现取代宗教的诸多途径外，在“以美育代宗教说”内部，就审美是否有必要取代宗教也出现了明显分歧。如果说前者是从共同前提出发思考改造思想状况的不同方式，后者则是通过认可宗教对于现实生活的重要作用来质疑取代宗教的必要性。

当其时，对于审美教育之必要性的关注不只蔡元培，王国维也从由康德到席勒的德国美学思想一脉感受到审美教育对于个体存在的不可或缺性。然而，在认可审美方式在人的日常生活中的重要地位以及美育的独立价值时，王国维并未将其与宗教相对立，而是将二者看作可以并行存在的因素。早在发表于1906年的《去毒篇(鸦片烟之根本治疗法及将来教育上之注意)》一文中，王国维就特意将宗教与美术并列为拯救国民性的两大良方，认为宗教“适于下流社会”,而美术“适于上流社会”,“前者所以鼓国民之希望，后者所以供国民之慰藉”。[7]这一主张虽与蔡元培以美育取代宗教的立论不构成直接对立，却也潜含其立论上的不同方向。

当然，王国维的观点有其自身的道理，也更易于被接纳。作为在人类历史发展过程中产生出来的文化形态，无论是宗教，还是美育，都有其独特功能。审美教育可以舒缓生存压力，提升生活品质，乃至培养完善人格，宗教也同样拥有自身的不可取代性。一种由信仰而来的对生活的希望，身临绝境时心灵的坚持，宗教在其中所起到的作用不容忽略。因而，在中世纪漫长的岁月里，宗教渗透于现实世界的角角落落，几乎与每个人的内心生活相依相伴；而在时至今日的世俗生活中，宗教依旧对需要这种方式的个体存在产生有益的影响。基于这一认知，自蔡元培提出“美育代宗教说”百余年来，对此之质疑以及由此引发的争论不绝如缕。3人们当然不会忽略蔡元培提升美育之重要性所产生的时代效应，也不会怀疑教育制度层面的美育建设所带来的现实意义，引发争论的核心正是美育与宗教的关系——美育固然必不可少，宗教也并非全无用处。

不过，剖开表面的交锋，深入观点所从出的源头，则会发现王国维与蔡元培之所以产生不同观点，源于两种不同的立论角度。王国维一生虽治学兴趣多变，但关注重心始终是个体人的生存状态，这与其性情中的感性气质不无关联。在由康德而入西学时，王国维自称无从获得真切体会，而一旦面对叔本华哲学，他不但思路洞开，且亦由此窥得进入康德哲学的门径，其中的关键环节不难想见。叔本华对个体人生、感性欲望的重视正与王国维萦绕心头的思虑相契合，由这一思路切入现实生活，王国维自然会关注诸种文化形态对个体生活的不同意义。与此形成鲜明对照的是，蔡元培则始终将国民的教育问题作为致思方向。早在1912年就任民国政府教育总长时，蔡元培就提出了以军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育和美育“五育并举”作为国民教育宗旨的提案，并主持颁布《教育宗旨令》,申明“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”[8]130。其中，道德教育被置于首要位置，且美感教育成为国民完成道德人格的一个主要途径。此后在1922年的《美育实施的方法》一文中，蔡元培则进一步规划出全面展开美育的实施办法。到了1931年，他又在《二十五年来中国之美育》一文中总结了美育在不同文学艺术门类以及日常生活中的具体展开状况。凡此种种，无不透露出一个重要信息：蔡元培是从思想文化角度切入对国民的教育。虽然这一教育过程也是以个体为出发点，最终指向的却是思想的教化过程。

对于美育方式而言，由个体与文化两个不同角度切入带来的是关注重心的挪移。从个体角度切入，关注重心是美育方式通过情感而呈现出来的抚慰功能。在这一意义上，美育中“教育”的意味相对弱化，“审美”的意味得以凸显，目的是获得并维持一个健全和谐的生活状态。因而在王国维那里，“美育”甚至可被等同于“美术”。从文化的角度切入，关注重心则指向美育方式对于人之为人的“教化”。在这一意义上，美育与审美差异分明，前者的重心是以审美的方式进行人性培育，目的是确保普遍意义在个体身上的彰显；后者则是对单纯审美状态的呈现。蔡元培认为“教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育”[8]134,强调的正是美育在由现象世界通向实体世界过程中的作用。

这自然就对宗教与美育的关系产生影响。站在个体的感性视角，宗教与美育呈现的是其解决人生问题的不同方式，在面对生活时完全可以因为不同个体的选择而并行不悖。从文化所内含的普遍性视角来看，在历史的不同时期，与之相适应的教育方式并不相同，因而必定会有方式的选择问题。在西方中世纪的漫长历程中，基督教之所以占据主导地位，在于文化的普遍理想需要通过基督信仰这一特殊方式来获得其落实于个体的情感桥梁；中国由魏晋至隋唐时期，佛教之所以占据主导地位，则是因为思想的圆融境界需要通过对佛性感悟这一特殊方式来获得其化入个体的情感路径。在这一过程中，宗教方式虽然与情感有直接关联，最终指向的却是以上帝身份出现的普遍精神视角，这意味着情感与普遍精神直接结合会使情感成为一种抽象的感性样态。基督教思想中的情感之所以表现为信仰方式，实质上是情感被抽掉感性因素的结果。不过，在自我意识尚未觉醒的特定历史阶段，这一方式有其存在的必要性。虽然付出了情感的代价，却也经由这一路径获得普遍精神之现实性，完成了文化思想的延续与传承。

一旦进入思想的近代世界，伴随主体自身理性精神的彰显，以抽象化形式存在的情感势必会遭遇个体的反抗。在这一状况下，就需要与之相适应的新路径，美育方式的出现恰逢其时。虽然和宗教一样，美育方式也展示的是情感与普遍精神的直接关系，但在表达这一关系时却呈现的是不同于宗教的感性视角。宗教方式立足于普遍精神，作出改变的只能是感性(情感);而审美的方式立足于感性，需要作出变化的恰恰是普遍精神，即不再是以纯粹理念的方式存在，而是要成为感性的理念。如康德在《判断力批判》中指出，置身于审美判断中，知性不再是知性概念，而是以“不确定的知性概念”[5]254的方式呈现知性；理性也不再是理性概念，而是以不确定的理性概念的方式呈现理性，强调的正是在感性视角下知性和理性需要作出的变化。虽然理性因此不再能保证自身的纯粹性，却通过感性的整体存在而真正获得自身的现实性。当近代文化在启蒙的光照下需要将感性因素纳入自身、需要从现实感性出发来彰显普遍意义之时，美育方式相对于宗教方式的优越性就显示出来。

在《以美育代宗教》一文中，蔡元培虽然以鲜明的对立态度强调“美育是自由的，而宗教是强制的”“美育是进步的，而宗教是保守的”,“美育是普及的，而宗教是有界的”[9]180,却并非全然否认宗教方式对于思想文化所曾经呈现的重要意义，而是要指出相比较而言美育成为彰显近代思想意义更为适合的方式，从而让宗教回归其中世纪的历史语境。席勒在其培养完全意义上的人的总体目标中强调审美教育的根本重要性，正是立根于西方近代启蒙思想的人性背景。而当蔡元培在20世纪初期提出以美育取代宗教时，既然其所采纳的立场是文化教育的普遍性视角，其所处的时期是启迪蒙昧的理性时代，则以美育代宗教就具有自身的必然性。

三、从美育到艺术教育：审美教育实践的关注点偏移

对于20世纪初期的蔡元培而言，“以美育代宗教说”并不只是一个理论主张，还关联着实现这一主张的现实举措。在1930年为《教育大辞典》所写的“美育”条目中，蔡元培对这一点作出明确说明：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶情感为目的也。”[10]美育以美学理论为基础，却不等于美学理论，而是一种教育方式，其最终是要将审美纳入教育的实践过程。因而提出“以美育代宗教说”后不久，蔡元培就在发表于1922年6月的文章《美育实施的方法》中提出具体举措，针对不同成长阶段的受教个体，从家庭、学校和社会三个层面全面实施审美教育。[11]211-217直到1931年5月，他还在《二十五年来中国之美育》一文中专门对造型艺术、音乐、文学、演剧、影戏、留声机与无线电播音机、公园等七个方面美育建设的具体情况作了总结。[12]

纵观蔡元培对美育之实施，所涉及的范围相当广泛，几乎拓展到当时社会生活的各个层面。然而此后的实际发展过程却表明，审美教育在其实施中一直存在关注重心的偏移，这导致将美育与艺术教育相等同的趋向成为潜在的主导方向。蔡元培提出“以美育代宗教说”之后，首先对此作出响应的是艺术界，这似乎就已经暗示出此后将要演变的趋势。1926年，回国不久的画家林风眠就在《东西艺术之前途》一文中说道：“宗教只能适合于某时代，人类理性发达之后，宗教自身实根本破产。某时代附属于宗教之艺术，起而替代宗教，实是自然的一种倾向。蔡元培先生所论以美育代宗教说，实是一种事实。”[13]美育在这里被有意无意地等同于艺术。而当林风眠在发表于1927年的《致全国艺术界》一文中进一步提出“以艺术代宗教”时[14],艺术与美育的等同被直接转化为以艺术替代美育。

对于这一状况，蔡元培不止一次给予专门纠正。在1930年12月的《以美育代宗教》中，蔡元培明确指出：“我向来主张以美育代宗教，而引者或改美育为美术，误也。”[9]179而在1932年的《美育代宗教》中，蔡元培再次重申：“有的人常把美育和美术混在一起，自然美育和美术是有关系的，但这两者范围不同，只有美育可以代宗教，美术不能代宗教，我们不要把这一点误会了。”[15]然而，即使到了1949年，潘天寿在关于“国画与诗”的演讲中依旧认为审美教育就是艺术教育。[16]虽然也曾有研究者指出，20世纪前半期艺术对“以美育代宗教说”的热情回应，其现实根由在于自身的独立性要求恰好与这一主张相契合。[17]而现实的状况却是，将艺术与美育相混同并非只是这一时期才会发生的现象。进入21世纪后，当美育在由物质丰裕所引发的追逐欲望的心灵疲惫中再次成为时代的共同诉求时，审美教育的落实环节首先与艺术教育相关联的状况依旧未得到实质性改善。问题的关键不在于学科建制上的现实需求——即补足当前教育设置中因功利占据主导地位而大大萎缩的艺术修养门类，而在于审美教育被迅速指向艺术教育时所内含的潜在风险。

审美教育与艺术教育的混同缘于作为其理论根基的美学与艺术的内在关联性，这一点无须讳言，且值得重视。对于以感性思维为其本质的美学而言，艺术的存在样态是其理想的呈现方式。康德通过先天综合判断分析出审美的感性本质后，为获得这一审美存在的现实样态，他将传统哲学中以技艺方式存在的艺术转化为美的艺术，从而呈现出审美与艺术的本质性关联——美的艺术即是展示审美存在的艺术。康德之后的近代西方思想，将美学与艺术哲学相关联一直是主导趋势，黑格尔甚至在其四卷本《美学》著作一开始就强调说，美学应该被称作“艺术哲学，或者更准确一点，美的艺术的哲学”[18],除了其哲学运思所特有的意旨之外，艺术与美学之间的亲缘关系也是不能忽略的因由。进入当代西方哲学的视野，将对存在问题的探究置于生活世界，审美(感性)的存在样态由此成为哲学思考不可或缺的前提后，哲学家更是不约而同地将艺术作为其分析问题的出发点。这些无疑都表明，在美育的实施过程中，艺术教育必然是其中的重要环节，通过艺术教育来落实美育也是一个切实可行的途径。

然而，强调理论层面上审美状态与艺术的本质性关联，以及实践层面上艺术教育在美育中的重要地位，并不意味着可以将美育等同于艺术教育。在发表于1930年的《以美育代宗教》一文中，蔡元培曾从两个角度对二者作出区分：“我所以不用美术而用美育者，一因范围不同，欧洲所设之美术学校，往往只有建筑、雕刻、图画等科，并音乐文学，亦未列入；而所谓美育，则自上列五种外，美术馆的设置，剧场与影戏院的管理，园林的点缀，公墓的经营，市乡的布置，个人的谈话与容止，社会的组织与演进，凡有美化的程度者均在所包；而自然之美，尤供利用；都不是美术二字所能包举的。二因作用不同，凡年龄之长幼，习惯之差别，受教育程度的深浅，都令人审美观念互不相同。”[9]179

就第一点来讲，表面上涉及的是美育与艺术教育范围的不同，实际上则内含着艺术概念两个不同层面的区分。第一层面涉及艺术之为艺术的根本存在，与哲学根基相关联。在这一意义上，艺术之所以被作为审美存在的呈现方式，在于它是以艺术方式所展示的生活世界，艺术的底层通向的是生活。第二层面涉及专业化的艺术教育，与学科建制相关联。在这一意义上，艺术与生活及其他学科门类的区分在于艺术所关联的特殊“技能”。4对于前者，审美教育与艺术教育有着本质的关联性；对于后者，审美教育与艺术教育并不等同。审美教育不仅体现在艺术学科中，还体现在生活环境之中，在范围上含括了艺术教育。蔡元培在将审美教育与艺术教育相区分时，指向的正是后一层含义上的艺术。在这一意义上，将审美教育混同于艺术教育，潜含视角转换的可能性，即将审美教育由对生活意味的关注转向对艺术之“技艺”层面的关注。由是反观，具体学科范围上的区分反倒失去其本质意义。就其具体内涵而言，艺术所涵盖的范围在历史发展的不同时期确有诸多变化，也因此带来一些纠缠，然而即使将文学、音乐等具体科目都纳入艺术之中，使艺术成为包罗万象的存在，如果这一存在指向的是“技”的关注，艺术教育依然不能等同于审美教育。

就第二点而言，强调二者所起作用的不同，意在表明美育的作用是单一的，直接指向作为受教者的主体心灵，之所以出现“审美观念”的差异，涉及的正是心灵的培育与塑造所呈现的不同阶段与个体差异。与此相比较，艺术教育的作用则是双重的，教育的过程既有对内在心灵的熏陶，也有对专业技能的传授。对于前者，艺术教育与审美教育的作用对象是重叠的，都指向接受心灵熏陶的个体人。对于后者，二者的作用才产生本质区分，技能的传授表明其关注的重心在“技”,而不在“人”。由此，第二点区分也与上述第一点区分有了关联。当艺术被视为呈现生活意义的存在方式时，艺术教育的全部关注点只在于这一生活世界中的人，它通过这一感性方式来教化人的内在心灵。而当艺术是作为专业的学科门类来对待时，艺术教育还拥有了另一层作用——对专业技能的传授，而且艺术与生活的最大不同正在于，首先需要经过必要的技能传授阶段，才能真正进入心灵熏陶的阶段。蔡元培强调二者在作用上的差异正是针对艺术教育中所指向的专业技能教育层面而言。

在这一意义上，指出审美教育不同于艺术教育，强调艺术不能取代宗教就显示出深层意旨：规避艺术教育中易于发生关注点偏移的风险。艺术教育固然可以指向内在心灵的培育，并由此成为审美教育的一种重要途径，却也会因为对技能层面的强调而呈现出技化的倾向，从而忽略其原本应以之为主导的对内在心灵的提升。在后一层面，再谈“艺术代宗教”,就与“科学代宗教”“道德代宗教”没有实质区别，其所面临的共同问题即是与情感关联的外在化。因而，蔡元培强调“凡是学校的课程，都没有与美育无关的”[11]213,指向的固然是外在范围的扩展，潜含于其中的更是审美教育由对技能层面的关注转向对主体心灵的培育。

四、人性教化与心灵培育：审美教育的两层意旨

20世纪初期三条思路的论争，虽然各自的话题重心并不相同，却通过审美教育这一主题而获得内在相关性。由此，蔡元培“以美育代宗教说”作为贯穿三条思路的引线，显示的就不只是外在形式上的关联，更是汇合为一体后审美教育的本质。在这一意义上，蔡元培于20世纪初期提出“以美育代宗教说”,虽离不开时代氛围的激发，却非全如朱自清所说，宗教已不再拥有其适合的土壤，自然也会受到各方面的抵制。而美育无论取代与否，都有其在现实生活的存在理由。[19]即使朱自清的陈述符合当时的现实状况，却也会因固守于此而错失“以美育代宗教说”的深层意旨。

从第一条思路的论争可看出，关键之处并不在于宗教必然被取代这一无可争议的现实状况，而在于美育与宗教以取代方式的关联，它使得无论是美育还是宗教，都呈现出科学、道德、艺术等所未能拥有的品质，即与情感的直接关联性。而通过对究竟何种方式可成为宗教的真正取代者的分析，在确定美育方式的真正有效性的同时，彰显的正是审美教育的情感本质。美育的目的固然指向理想人格的塑造，但达到这一目的的途径却不是对规则的阐明，而是对情感的陶冶。然而，强调审美教育的情感本质，并非只是为了适意的生活与情感的慰藉，而是通过这一方式彰显人性之丰沛与心灵之自由。正如蔡元培所强调：“纯粹之美育，所以陶冶吾人之感情，使有高深纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮者也。”[6]33在这一意义上，指出审美教育与情感的关联，只是我们探究审美教育的出发点，而非其真正归宿。与此形成对照的是，正是在后两条思路的论争中，以情感陶冶为内在本性的审美教育呈现出其内在目的。

对于第二条思路——美育是否有必要取代宗教的论争，如本文之前所分析，相比较个体感性的角度，文化的角度无疑更契合改造国民性的时代要求。18世纪后半叶的席勒在面对社会生活中人性分裂、道德败坏的糟糕状况时，将审美教育当作由物质状态过渡到道德状态的必要环节。处于20世纪前半期的蔡元培虽未能直接面对文明的戕害，然而鲁迅笔下的阿Q所呈现出来的心灵麻木本质上就是人性的不复存在。因而从一开始，蔡元培就对自己新教育观的内涵做了如下界定：“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。”[8]133并进一步将审美教育视为从现象世界到达实体世界的一个重要途径。然而如果说美育与宗教之关系的论争本质上呈现的是两种不同的视角，则对文化教育视角的选择并不意味着对个体感性视角的放弃。站在审美教育的立场，恰恰是这两个视角构成了审美教育不可缺少的两个环节。如蔡元培所说：“现象实体，仅一世界之两面，非截然为互相冲突之两世界。”[8]133在这一过程中，以立根于现象界作为前提，为的是呈现这一观念世界的现实性，以区别于宗教方式为实体世界而弃现象世界；通过对现象世界中人的培育以达到实体世界，为的则是将观念落实于人性，而非与现实世界无关的神性。

显然，审美教育的这一指向人性的现实旨归根源于其特殊的思维方式。这一思维方式虽由维柯通过追溯历史而首先给予关注，并在鲍姆嘉通的美学中获得正式命名，对其之展开解说却是在康德的《判断力批判》中。在这部对审美判断进行先验解说的著作中，康德通过对“判断力”的区分，在反思性的判断力中呈现出一种新的展示普遍理念的综合方式，区别于传统逻辑的思维方式，康德将这一思维方式称作ästhetisch(感性的),即一种诗性的思维方式。传统的逻辑思维方式以理性为主导，以此来范导其他因素；而在诗性的思维方式中，感性占据重心位置，普遍理念涵融于感性之中。顺着这一思路，席勒在《审美教育书简》中将审美状态与对人的教化相关联，其目的虽然是将感性的人提升为道德的人，但这一道德的人却已不是纯然理性的存在，而是以审美方式所呈现的道德的人。换言之，经过审美教育，所指向的其实是完全意义上的人，人性教化的目的即是通过其感性内涵之各个不同层面的展开而彰显理性的自由。

在《对于新教育之意见》一文中陈述其新的教育观念时，蔡元培明确指出这一由现象世界到达实体世界的审美路径为康德所创造，而在将新教育理论落实为由现象世界到达实体世界之观念的培育时，蔡元培接纳了由席勒所提出的人性教化思想，将“美感之教育”作为新教育的重要方式。虽然在对新教育框架的建构中，蔡元培提出军国民教育(体育)、实利教育(智育)、公民道德教育(德育)、世界观教育和美育等五种教育途径作为国民教育的宗旨，并认为“五者，皆今日之教育所不可偏废者也”[8]134,然而当其接着指出“军国民主义、实利主义、德育主义三者，为隶属于政治之教育。……世界观、美育主义二者，为超轶政治之教育”[8]134时，世界观教育与美育显然占据了特殊地位，前三者，即体育、智育、德育指向的是现象世界中的教育，而世界观教育指向的则是实体世界的观念教育。在这一意义上，世界观教育并不是与体育、智育、德育并列的一种教育模式，而当蔡元培强调世界观教育是“统三者而一之”[8]134-135时，则表明世界观教育其实是对人之为人而言的本质性教育，指向的是人性之作为整体意义上的呈现。进一步将世界观的教育落实为审美教育，审美教育的真正意旨被呈现出来：通过对情感的陶冶这一路径，审美教育指向的是实体世界之观念在人心的落实，从而使人性得到全面发展。

对于第三条思路——审美教育与艺术教育之混同的论争，涉及的实质上是理论与实践的区分。从上述分析可知，哲学理论层面上美学与艺术的亲缘关系，并不必然意味着学科建制的实践层面上艺术教育与审美教育的相互一致。然而，如果剥离“技能”这一因素所带来的影响，则可看出，恰恰是在作为存在方式的艺术中，审美教育的另一层内涵得以呈现。康德在将审美判断作为沟通认识与道德两个领域的桥梁时，并不只是因为这一审美状态提供出使这两个领域得以结合的整体存在，更在于这一审美判断通过感性方式同时使审美领域获得自身的现实性。在这一意义上，审美在沟通认识与道德领域的同时，也成为这两个领域得以可能的现实性基础。而在海德格尔的《艺术作品的本源》一文中，这一现实性基础被直接描述为诗意创造。通过对艺术存在的分析，海德格尔认为：“建立一个世界和制造大地，乃是作品之作品存在的两个基本特征。”[20]34由于世界与大地的对立带来的是争执，因而真理的发生过程，“就在于世界与大地的争执的实现过程”[20]35。因而，一切艺术的本质都是诗意的创造。

将这一审美状态与对人性的教育相关联，席勒通过人性之先验建构中的自由心境，不仅消除了由感性与理性之强制性而带来的人性分裂，而且在对感性与理性各自独立性的保持中获得了人性的内涵，并由此将审美状态称作“第二创造者”。当然，这并非说通过审美教育可以呈现人性的具体内涵，正如席勒所说，审美的自由状态“既不善于建立性格，也不善于启蒙头脑”[21]167,它所能做的全部工作就是“把自由完全归还给人，使他可以是其所应是”[21]168。换言之，审美教育本质上呈现的只是一种心灵的自由状态，然而恰恰是在这一状态中，科学与道德才得以建构自身的理论大厦与理想前景。

在对新教育的设置中，审美状态的这一自由内涵也融入蔡元培对世界观教育的构想。在将世界观的教育作为新教育的实际核心的基础上，蔡元培不仅通过与体育、智育、德育的对照而将世界观教育指向对人性之作为整体存在的教育，而且深入到统括知识、意志与情感的心理层面，从而将这一教育与对心灵的培育相关联。蔡元培认为：“以心理学各方面衡之，军国民主义毗于意志；实利主义毗于知识；德育兼意志与情感两方面；美育毗于情感；而世界观则统三者而一之。”[8]135这就表明，如果说体育、智育、德育涉及认知与意志两个层面，而美育涉及情感层面，以世界观的方式将这三者统括起来，则意味着世界观的教育由此指向的正是将知、情、意相含融的心灵教育，而当这一世界观的教育是通过审美教育的方式而获得自身的落实时，显然意味着审美教育所关联的情感方式并不与知识、意志处于同一个层面，它通过呈现世界观的方式而成为知识与意志的基础，而审美教育正是由此将自身的另一个深层意旨显示出来：审美教育指向对心灵的培育。如果说人性的教化显示的是人作为人自身的整体存在，是对人性的彰显，那么心灵的培育在脱离俗事干扰的自由心境呈现的则是对人性之自由本性的呈现。

五、由素质教育到通识教育：“以审美代宗教说”的当代意义

在百余年的历史行程中，“以美育代宗教说”不仅在美育、科学、道德、哲学的并列中显示出自身作为有效取代者与宗教的内在相似性——与情感的直接关联，而且在阐明美育之取代宗教的必要性时显示出思想发展的近代境况所提供的内在要求——对完全意义上的人的教化，更是在由美育到艺术教育关注点的偏移中彰显出取代宗教之后审美教育的独特品质——对心灵的培育。审美教育自然以情感陶冶为其内在特质，但这一陶冶的目的并不单纯是诗意存在状态的展示，还通过教育与人相关联，在能力之协调中获得人性的完满，在自由之心境中呈现心灵的充盈。凡此皆表明，蔡元培的主张已穿过救亡图存的时代语境，深入到审美教育的情感本质，并在人性教化和心灵培育两个层面彰显其当代意义。

在人、事、物之关系错综复杂的今日生活中，一个标志性的时代现象即是，日益细化的专业门类的设置在教育领域中占据逐渐庞大的比例，日趋艰深的学科知识的获得在教育过程中占据越来越长的时间。这一状况不仅对伴随于专业教育的基础教育，而且对专业教育自身均带来不容忽视的影响。相对于专业教育，基础教育的本质是对人之成为人的综合教育，目标指向的是受教育者的人自身。在这一意义上，基础教育不仅是进入高等教育之前的主导性教育模式，而且此后一直伴随整个高等教育过程。然而，当专业教育实质上成为社会生活的主导倾向时，以对人自身的培养为目的的综合教育也难免染上功利的色彩，基础教育之蜕变为应试教育就是综合教育功利化的结果。更糟糕的是，应试教育的功利性质并非仅仅表现为以应试为导向的选择性知识传授模式，它使基础教育在根本上转化为对知识的关注和人的漠视。相对于基础教育，专业教育的目的是使受教育者获得相对复杂的知识与专精的技能，以成为日后推动社会发展的现实力量。在这一意义上，专业教育在高等教育体系中占据较大比例有其自身的必要性。然而，当我们面对日趋庞杂的专业教育的压力而不断压缩基础教育的比例与时间时，其带来的结果却是人的内在灵性的丧失。人们在利用尖端科技制作人工智能以服务于现实生活时，却使得人的现实存在呈现出智能化倾向——固然拥有了精深的知识与卓越的技能，却也丢掉了打开新视野的创造力。

在这一意义上，对于审美教育的倡导，既有理论上的必要性，也是现实的迫切需求。从近年来国内教育的变革来看，为应对应试教育之弊而不断强调素质教育的重要性，因反思潜藏于专业教育精深发展中的隐患而赋予通识教育以基础地位，其根本指向正与审美教育的内在精神相契合。在基础教育的发展中强化素质教育，目的在于纠正综合教育的功利化倾向，还原将人作为教育之中心的本质。正是在这一过程中，我们看到了审美教育中人性教化的底色。在立根于现象世界的人的世界观的教育中，审美教育的根本意义在于，“为感觉功能提供同世界最多样化的接触，在感觉方面把被动性推向最高的程度”[21]105,使人成为一个全面发展的人。这同样也是以素质教育之方式倡导的综合教育的内在要求。在专业教育的发展中强化通识教育，目的在于消除专业教育中知识的不断分割所带来的人性的分裂，恢复内含于心灵中的自由品性。在这一过程中，我们感受到了审美教育中心灵培育的底蕴。在引申至实体世界的人的世界观的教育中，审美教育的核心使命在于，“为规定功能获得不依赖于感受功能的最大的独立性，在理性方面把主动性推向最高的程度”[21]105,使心灵在自由心境中呈现构成专业教育之方向的洞见。而这同样也是以通识教育方式呼吁的综合教育的本质追求。

这表明，当素质教育关注人性之全面均衡的教化，通识教育关注心灵之自由心境的培育时，构成素质教育与通识教育之基础的正是以人性教育与心灵培育为旨归的审美教育，是审美教育提供出人性与心灵教育的基础和可能途径。通过审美教育中的情感陶冶，教育不只是拥有了关键性的感性基础，更重要的是，知识不再是一种概念，它融入生活之中，熏陶出现于其中的人性，融蕴潜藏于其中的心灵。由此，如果说素质教育强调的是以消除功利目的后人的健全发展为指向的人性教化，通识教育关注的是专业发展中以思想的融会贯通为指向的心灵培育，那么这就与百余年前蔡元培“以审美代宗教说”的深层意旨相汇合了。

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[21] 席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.上海：上海人民出版社，2003.

【注释】

1冯友兰与梁漱溟立论的共同之处在于认定中国没有宗教,这一立论只是在宗教被限定为基督教的意义上方才成立,如果取泛义上的宗教,则中国也经历过相当长时间的宗教即佛教的熏染。佛教虽然没有像基督教那样的以执着情感方式表达出来的强烈信仰,却也有自己把握佛性的感悟方式。不过,方式虽然不同,两种宗教却都有着相同的基础,即与感性因素的外在性。在基督教那里是通过对执而显示出来的外在性,而在佛教这里则是通过化执来显示其外在性。在这一意义上,不仅以宗教与道德、宗教与哲学的对立来判定西方文化与中国文化的区分有失妥当,而且也表明佛教对于中国思想的文化意义尚未获得足够重视。

2刘成纪在《蔡元培“以美育代宗教说”的历史语境和现代价值》(载《美术》2018年第1期)一文中也强调了美育与宗教之间的特殊关系,认为美育“奠基于人的情感,以给人带来精神抚慰为目的,这种目的与宗教的功能具有类似性。”并由此认为,在诸多取代宗教的方式中,蔡元培的美育方式较之于陈独秀的科学方式更具有合理性,且实际上构成梁漱溟的道德方式之基础。

3时至今日,美育是否有必要取代宗教依旧是研究者们争论的焦点。回顾这一过程,可以归结为三种主要的观点:(1)承接王国维的思路,坚持美育与宗教并存说。如薛富兴就认为“人类精神文化各形式间并非纵向先后替代关系,而是横向拓展互补关系”(薛富兴:《再论以美育代宗教——兼与李丕显、赵惠霞先生商榷》,载《汕头大学学报》人文社会科学版2004年第5期),并重申宗教与美育均为文化生活中的必要存在方式。(2)将美育对宗教的取代解说为中国传统思想的回归。如赵惠霞在《美育与心灵家园建构——论蔡元培“以美育代宗教说”的当代意义》(载《哲学研究》2002年第9期)一文中通过解读古代中国解决情感需求的审美方式,分析出取代模式所内含的传统思想的维度。(3)将美育对宗教的取代理解为美的宗教化。如张大为在《“美”与“宗教”的世纪迷局——重申“以美育代宗教”问题》(载《社会科学论坛》2014年第12期)一文中通过将蔡元培“以美育代宗教说”的西学背景融入中国传统思想,从而在这一取代中解读出“美的宗教”的维度。本文认为,三种争论虽是从不同角度切入,并以各自特有的方式显示出来,其实质均在于将美育当作一种审美的人生状态,而非人性之教化。

4由此反思当代西方美学的生活化转向,并不单纯意味着美学由艺术走向生活,而是分析美学自身所必然面对的一个困境。如果这一艺术的底蕴就是生活,是以艺术方式呈现的生活世界,那么,美学其实走不出艺术,也不必走出艺术。如果艺术是通过语言分析而被规定出来的,并因而将自身的范围囿于语言的世界,美学就必定需要走出艺术之外。然而,这一走出艺术之外的方向就一定是生活么?如果这一生活就是我们当下的生活“状态”,那么它确定不是艺术,但也不属于美学,如果这一生活指向的是生活“世界”,那么这一生活依旧是艺术,但不是语言世界中的艺术,而是如海德格尔所指出的内含生活底蕴的艺术。

原载：《美育学刊》2022年第1期

文章来源：“哲学中国”微信公众号（2022.03.16）